参观实训室
参观结束后，挪威船东重点了解了武汉船舶职业技术学院水上专业的人才培养方案，询问了水上专业英语、专业课程的学习内容、学时设置等问题，提出对学生进行全英语教学、建设英文网站、加强学院水上专业国际宣传力度、使船东更多更快的了解该校等建议，并对所聘用的武汉船舶职业技术学院毕业生质量表示满意，并期待继续加强合作。
全国水利职业教育工作视频会议提出
2015年基本建成具有行业特色的水利职业教育体系
本报北京10月16日讯（记者 张婷）基层水利人才相对匮乏，中高级应用技术和技能人才比例明显偏低，人才不足直接影响我国水利事业跨越式发展。水利部、教育部今天在京联合召开了全国水利职业教育工作视频会议，在总结、交流近几年工作和经验的基础上，研究部署了当前和今后一个时期的水利职业教育工作。教育部副部长鲁昕、水利部副部长胡四一出席会议并讲话。
鲁昕表示，推进水利职业教育改革发展，为水利事业提供强有力的人才保障，是教育部义不容辞的责任。教育部将支持和鼓励水利职业教育在改革的重点领域和关键环节先行先试，并给予重点支持和政策倾斜。
鲁昕指出，今后一个时期，要建立统筹协调机制，与水利部定期召开联席会议，加强部门沟通协调，共同完善相关政策措施；要积极构建现代水利职教体系，到2015年，培养高、中职水利专业毕业生15万名，实施基层水利职工继续教育50万人次，培训面向新农村建设的新型农民30万人次，基本建成具有行业特色的水利职业教育体系；要加大政策经费支持力度，加大高等职业院校水利专业的助学力度，给予水利行业职业院校与教育部门主管学校同等待遇等。
胡四一希望各级教育和水利部门进一步加强组织领导、强化行业指导、增强保障能力、营造良好氛围，形成合力构建、齐抓共管的水利职业教育工作新格局。
据悉，会前水利部、教育部联合下发了《关于进一步推进水利职业教育改革发展的意见》。
在宣讲会上，雷主管首先用双语表达了对大家的热烈欢迎，并播放了公司的记录片。接着，马士基集团集装箱船员部总裁Mr.Henk用英语介绍了公司的发展历程、公司船舶运营情况等。随后，马士基船舶管理（武汉）有限公司总经理李武船长介绍了企业文化、与该校合作订单班情况。最后，马士基集团与该校到场同学进行了互动，同学们积极提问，表现出对公司极其浓厚的兴趣。
会后，该校动力工程学院李舒燕院长陪同Mr.Henk总裁参观了航海技术、轮机管理专业实训室，并简单介绍了该校对学生的人才培养方案。Mr.Henk总裁充分肯定了武汉船舶职业技术学院实训基地以及对学生教育的举措和方式，并表示愿意加强和学校的长期合作。
本报讯（记者 魏海政）记者近日从山东省教育厅获悉，该省2014年将建立统一的校企合作公共服务网络信息平台，并于今年起将学生实习实训补贴和投保经费统一纳入公用经费补助范围，完善就业准入制度，建立校企合作协调推进机制。
根据山东省推进现代职业教育体系建设的实施意见，山东要求在企业建立实习实训基地，发挥好现有1189家省级企业实训基地作用。2014年建立统一的“山东省校企合作公共服务网络信息平台”，青岛、潍坊、德州市依托平台开展人力资源统计、预测、供求信息发布试点，2015年在全省全面推行。
山东还将于近期制定落实校企合作税收优惠政策的实施意见，争取开展校企合作税收优惠试点，推行职业院校学生实习责任保险制度，将学生实习实训补贴和投保经费统一纳入公用经费补助范围，确保专款专用。
中国特色社会主义和中国梦宣传教育系列报告会第八场报告举行
本报北京10月15日讯（记者 高靓）中央宣传部、中央直属机关工委、中央国家机关工委、教育部、解放军总政治部、中共北京市委15日在京联合举办中国特色社会主义和中国梦宣传教育系列报告会第八场报告。教育部部长袁贵仁作了《努力让全体人民享有更好更公平的教育》的专题报告。
袁贵仁指出，中国梦是国家梦、民族梦和个人梦的统一。优先发展教育事业，大力促进教育公平，保障每个人平等接受教育，成就人生梦想，既是实现中国梦的重要内容，也是加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴中国梦的有力支撑。
袁贵仁指出，改革开放以来特别是近些年来，党和政府坚持把教育放在改善民生和加强社会建设的首要位置，推动教育公平迈出重大步伐，不断扩大教育规模，让人民群众“有学上”。九年免费义务教育全面实现，学前教育快速发展，高中阶段教育加快普及，高等教育进入大众化。采取倾斜政策，建立家庭经济困难学生资助政策体系，加大对残疾人、随迁子女、留守儿童等特殊群体支持力度，大力提高农村和中西部地区教育发展水平。拓宽人民群众受教育渠道，大力发展职业教育、民办教育和继续教育，努力让人民群众选择适合自己的教育。
袁贵仁指出，当前我国教育公平仍面临一些困难和问题，与人民群众期待还有很大差距。今后，要深入学习贯彻党的十八大精神和习近平总书记一系列重要讲话，坚定不移地把教育摆在优先发展的战略地位，不断扩大投入；坚定不移地深化教育改革，推动建设覆盖城乡的基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共教育服务均等化；坚定不移地把促进公平作为国家基本教育政策，把扶持最贫困地区和最困难群体作为优先任务，把合理配置教育资源作为根本措施，加快缩小城乡、区域、校际、群体教育发展差距。要兜底线，更加关注贫困地区儿童、进城务工人员子女和残疾人教育；保基本，全面改善贫困地区薄弱学校办学条件，使每一所学校都达到基本办学标准；上水平，加快推进义务教育均衡发展和教育信息化，提高农村学生进入重点大学比例，深入实施中西部高等教育振兴计划；畅渠道，深化考试招生制度改革，加快发展现代职业教育，搭建终身学习平台；建规则，加快完善教育标准体系，加强教育督导，开展教育满意度测评和教育现代化指标监测，完善保障公平的长效机制。
在京党政军机关干部、中央企业负责人和高校师生共约800人参加报告会。
中新网贵阳10月15日电 (记者 杨茜)记者15日从贵州省教育厅获悉，2013年至2014年，贵州每年将有12亿元专项资金用于发展中等职业教育。
15日贵州省教育厅举行的职业教育专题讲座上记者获悉，为加大职业教育发展经费投入，2013年至2014年，贵州省级财政每年将注入专项资金12亿元用于发展中等职业教育。
据了解，贵州省加大职业教育发展经费投入，通过“向上要、财政给、社会融、企业投、对口帮、存量换”等举措加大对职业教育发展经费投入和融资力度。2013年至2014年，贵州省级财政每年调整省突破高中阶段教育发展项目学校工程专项资金12亿元用于发展中等职业教育，压缩省本级党政机关行政办公经费5%，通过“以奖代补”方式支持职业教育发展。
大力实施“9+3”义务教育及三年免费中等职业教育计划是贵州省2013年十件民生实事之一。2013年前三季度，贵州省中职学校完成招生28万人，中职师资素质提升计划2100人次，招聘中职学校教师5823名；115所中职“百校大战”项目学校开工106所、一期工程完工57所。省级压缩5%行政经费共5992.8万元，统筹用于实施教育“9+3”计划。300所乡镇、街道办事处公办幼儿园竣工139所、在建161所。农村中小学学生宿舍建设开工133万平方米，竣工33.23万平方米、主体完工33.29万平方米。
同时，贵州省将推广“学校筹资先建、政府贴息贷款、上级专项奖补、老校置换还本”职业院校建设模式，按照“盘活存量、经营校产”原则，通过重组、合并等方式，盘活教育资源，职业院校老校区土地置换收益中省、市分成部分，按照“收支两条线”全额用于职业院校新校区建设。
贵州省各金融机构也将加大对职业院校和职业培训机构改善基础设施、购置教学设备和发展校办产业的信贷支持，优先为职业院校毕业生开办企业等提供小额贷款。
人民网北京10月15日电 （田雪）近日，网上流传一则“贵阳贵航技工学院强迫2500名中学生伪装成特警去非法强拆”的消息。今日，贵航高级技工学校发布《关于网上谣传贵航高级技工学校强令学生参与强拆的申明》称，学校没有强迫学生参与强拆，更无从谈起派出“2500人”一说，并表示对造谣者保留法律追诉权利。
13日起，网上流传的信息称：“贵阳贵航技工学院强迫2500名中学生伪装成特警去非法强拆！学生们表示：学校领导下了死命令，不敢不从！否则会被开除出校！这种学校还能教书育人？”该微博还配有几张身穿特警服装的人员执行任务的图片。这让网民感到震惊，同类微博中，截至记者发稿时，最受关注的一条微博已被转发和评论上万次。
记者联系到微博中所述学校，该校招生就业处宋老师说：“这个微博昨天我们关注了，这是造谣。按照区里要求，有些社会公益活动学生会参加，但这个活动我们一定没有参加。”另外，宋老师向记者介绍：“网上所传的学校校名也不对，我们是贵州航空工业技师学院，上面传的‘贵航技工学院’不是我们的校名。”
今日中午，“贵航高级技工学校”官网发布了《关于网上谣传贵航高级技工学校强令学生参与强拆的申明》。文中称：“近日里，有人将一些图片移花接木，安放‘贵阳贵航技工学校’名称，中伤学校。学校对此进行申明：一、贵州航空工业技师学院（贵航高级技工学校）没有强迫学生参与强拆，更无从谈起派出‘2500人’一说。二、学校师生员工要自觉维护学生声誉，对造谣毁伤者给予旗帜鲜明的回应，不信谣，不传谣。三、凡对发贴恶意造谣中伤贵航高级技工学校的单位或个人，学校保留法律追诉权利。”
记者在网上搜索有关观山湖区的拆迁新闻发现，据《贵州都市报》13日题为《种房者，消息真灵通》的报道，12日上午，在贵阳市观山湖区控拆指挥部组织城市综合执法、公安、司法等多家单位及部门的2500余人，对金华镇上铺村空山坝的51栋违法建筑实施拆除。
记者电话联系了观山湖区综合执法大队办公室和控拆违指挥部办公室，均未获得正面回应。
之后，记者致电观山湖区区委宣传部，该办公室工作人员向记者表示：目前已就此事进行调查，之后应该会发布相关调查说明。
■王寿斌
《中国教育报》职教周刊日前刊登的“两年建设，中职示范校迎大考”一文中说，首批立项建设的中职示范学校，自今年秋学期开学以来将陆续开始接受省级验收和国家复核，被业内人士称为中职示范校的“大考”。
首批立项建设的中职学校能否顺利通过评估，项目学校自然特别关心，而负有直接管理责任的地方政府和教育主管部门也会非常关注，因为这不仅关系到项目建设资金问题，更关系到学校甚至地方政府的声誉和形象。从近阶段的观察来看，很多项目学校虽然表面上赶做“迎评”材料很忙，但骨子里却并不紧张和重视。一位深谙此道的校领导毫不避讳地说，全国能有资格入选首批中职示范校的，基本都是当地的王牌学校，自身确实内功不错，即使万一出些差错，地方政府也会“力保”。而且，这些学校基本上都曾历经“国家级重点中等职业学校”、“省级重点职业高级中学”、省级“星级职业学校”等多次综合评估，“迎评”经验丰富。再者，前几年国家示范性高职院校“皆大欢喜”的验收结果，也加剧了中职学校对于“迎评”工作的放松。
毫无疑问，中职示范校建设的目的在于通过中央财政的支持和引导，重点办成一批代表国家职业教育办学水平的中职学校，大幅度提高这些学校办学的规范化、信息化和现代化水平，使之成为全国中职教育改革创新的示范、提高质量的示范和办出特色的示范，在中职教育改革发展中发挥引领、骨干和辐射作用。
要真正实现这一目标，严把首批中职示范校的“验收”关，不仅可以防止国家资金被不负责任地使用，而且更能对二期、三期项目建设起到正面、积极的引导作用，从源头上保证后续的项目建设工作能够规范有序、多出成效。
针对目前各地中职示范校建设的现状，笔者认为此轮评估“验收”应当重点处理好以下几种关系。
注重“全能”，勿忘“特色”。改革办学方式，形成多元化的办学格局；深化培养模式，形成教、学、做一体化人才培养途径；丰富教学范式，推行理实一体化教学；完善评价形式，形成多元评价机制；强化内部管理，促进内涵建设等，无疑都是示范建设的重要考查指标，然而从示范建设项目的宗旨来看，改变我国中职教育“千校一面”的现状，引导各地学校创树自己的特色，更应是重中之重。所以，在评估验收的过程中，关注学校“全能”发展和鼓励创树“特色”应当同等重要，互不偏废。
注重“花钱”，勿忘“刀刃”。说到示范建设，大家讲得最多的无疑是项目经费的使用。国家支持中职教育发展的资金，自然必须用得名正言顺，符合财务规范。与此同时，“按时花掉”也是一项重要的考核指标，项目经费如果没能在规定的时间内“花完”，不仅会影响项目验收，而且还可能会被追缴。由于项目建设周期相对较短，按部就班地花钱并非易事，所以许多学校为了按时完成花钱“任务”，往往不加选择、突击消费，客观上造成资金浪费，评估验收必须重点检查项目经费有没有花在“刀刃”上。
注重“教学”，勿忘“育人”。鉴于职业教育的特殊性，职业院校以重视技能教学为突破口来提升育人质量，本不为错。然而，凡事物极必反，如果过于强调技能训练，甚至以牺牲大多数学生受教育的权益，动用过多的资源服务于极少数人的技能比赛，则显得顾此失彼、得不偿失，应是需要纠正的错误做法。所以，评估专家在肯定学校取得技能比赛成绩的同时，更要检查学校层面上的总体育人质量；在看到教学成绩的同时，更关注学校素质教育、文化育人的做法；鼓励学校针对生源现状进行因材施教，创新育人范式。
注重“硬件”，勿忘“软功”。国家中职示范校建设项目规定，学校用于基础能力建设的费用不得超过中央财政专项资金总额的20％。现实中，用于购置实验实训设备的支出通常比较显性，很容易核对，而用于师资、教材、课程、资源库、标准、信息化、教科研、管理改革等方面的支出则相对“不易察觉”。学校也更愿意在硬件方面进行投入，而忽视“软功”培育，导致很多先进设备因“用不上”而沦为“参观”对象。这一普遍怪象无疑应当通过评估验收来引导和纠正。
（作者系江苏省苏州工业园区职业技术学院高教研究所副所长）
从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET(职业能力与职业认同感测评)，获得了积极评价
COMET，给职业能力一把评价尺
本报记者 张学军 摄
COMET职业能力模型
行业类高职院校学生的能力轮廓(GPW=26 V=0.397)
综合类高职院校学生的能力轮廓(GPW=28 V=0.327)
技师学院学生的能力轮廓(GPW=33 V=0.303)
教师总体的能力轮廓
KF=功能性能力，KP=过程性能力，KG=整体设计能力；K1=直观性和展示性，K2=功能性，K3=使用价值导向，K4=经济性，K5=经营过程/生产流程与工作过程导向，K6=社会接受度/社会相容性，K7=环保性，K8=创造性；GPW为达到的能力总分的平均分, V为变异系数。
■赵志群 庄榕霞
职业能力研究是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而我国的相关讨论多建立在朴素的主观感知和经验总结基础上，由于缺乏扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。我国对职业能力的理解在很大程度上受到西方的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs（国家职业资格证书制度）和美国DACUM（课程开发）中的行为主义定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。鉴于对能力理解过于多样化，大家意识到，只有在实证研究方面有所突破，职业能力研究才能为职业教育实践提供更直接的指导。因此，开展职业能力测评具有重要的意义。
COMET，职业教育的PISA
迄今为止，我国的职业能力测评主要是学校内部的教学质量监控活动，采用的能力模型和评价指标体系有较强的学校或区域性特征，无法借此进行校际之间和区域间的比较。由于相关理论研究不足，能力模型和测评方案无法反映职业认知能力的发展，也没有建立起与测评结果和能力发展阶段有着对应关系的解释模型。
2009年以来，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET（职业能力与职业认同感测评），在北京、四川、广东等地进行了多次规模不等的能力测评。
COMET项目是一个起源于德国的，由瑞士和南非等国参与的国际职业教育比较研究项目，其内涵相当于职业教育的PISA（义务教育阶段学生能力国际评价项目）。COMET采用大规模能力诊断方法，对学生的职业能力、职业承诺和职业认同感发展情况进行评价，在此基础上进行不同院校、地区间的教学质量比较。
COMET能力模型和测评模型的理论基础是设计导向的职业教育思想、行动导向教学、发展性任务、职业成长的逻辑规律和工作过程知识等先进的职业教育理论。由于这些理论在国际职业教育研究和实践中得到了广泛的认同，因此COMET能力模型和测评方案也很容易得到认可。大家认为它建立了科学的对职业能力的解释框架，不仅可以用来对职业教育教学质量进行诊断和评价，而且能够为教师的教学设计提供直接的支持，并有较好的跨职业领域和跨文化特点。
COMET，科学的职业能力测评
COMET职业能力测评的基础是一个三维能力模型，三个维度包括能力的要求维度、能力的内容结构维度和职业行动维度。
在能力要求维度中，按照职业能力水平，分成了名义能力、功能性能力、过程性能力和设计能力四个层次。名义能力是职业能力水平的第一层次，要求学生具备概括性和概念性的基础知识，这些基础知识并不足以引导出专业化的行动。参照PISA在科学教育中“名义能力”的定义（即“风险学生”所在的能力水平），处于名义能力水平的学生属于风险群体，他们没有足够的职业能力，无法按照职业标准独立完成岗位任务。功能性能力，是进行岗位工作的基本能力，即基本知识和技能。这个层次并不要求学生理解复杂的关系，与情境关联性不大。到了过程性能力这一层次，工作任务与企业生产流程和工作情境联系密切，完成工作任务需要考虑经济性、顾客导向和工作过程等多方面要求，学生需具备质量意识和工作过程知识。在整体化的设计能力层次，则要求学生能将工作任务放到整个工作系统中认识，不但要满足任务的复杂性要求，而且要考虑复杂的企业和社会环境以及对于工作过程和结果的不同要求。
在能力内容维度中，按照职业成长逻辑规律理论，职业发展过程分为了初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个阶段，对应的职业学习内容则分为四个范围：范围一是职业入门教育，即学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界过渡并初步建立职业认同感。范围二是职业关联性教育，学生对工作系统、综合性任务和复杂设备要建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系，获取初步工作经验并开始建立职业责任感。范围三是职业功能性教育，学生要掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感。范围四是知识系统化的专业教育，学生需完成结果不可预见的工作任务，建立学科知识与工作实践的联系，并发展组织能力和研究性学习的能力。
在行动维度中，按照行动导向学习理论，完整的行动过程分为六个阶段，即明确任务、制订计划、做出决策、实施、控制和评价反馈。
在解释模型中，COMET建立了八个能力指标，用以对被测试者的任务解决方案进行解释和评价，这八个指标是：直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创造性。
COMET对我国职教实践的诊断
2012年，笔者在四川、广东和交通部等所属数十所职业学校电气技术和汽车维修专业进行了职业能力测评。参加测评的有724名学生和76名教师，包括交通部系统6所和四川省3所高等职业学院，以及广州市的7所技师学院。高职学院的测试者均为二年级学生，技师学院由于学制复杂，测试学生有中技班、高技班和预备技师班等不同类型的班级，但是其专业学习时间具有可比性。
测评结果显示，9.9%被测学生处于名义能力水平，44.6%达到功能性能力水平，38.8%达到过程性能力水平，有6.6%达到了设计能力水平。
测评结果表明，不同职业院校学生职业能力存在显著差异。如交通系统院校有一半学生处于功能性能力，32%达到过程性能力，1.2%达到了设计能力水平，但有15.8%处于名义能力水平。在广州市技师学院学生中，53.3%的学生达到了过程性能力水平，13.5%的学生达到了设计能力水平。总的来看，广州技师学院的平均分(33)高于总体平均分(29），高分段比例也优于其他两类学校；综合类高职院校的平均分为28分，与总体平均分基本持平。
三类院校参加能力测评学生的能力轮廓图如下所示。可以看出，测试学生们在K1（直观性和展示性）和K2（功能性）方面表现较好，这反映了我国当前职业教育重视岗位技能培训的结果；K5（企业生产流程和工作过程导向）、K3（使用价值导向）和K4（经济性）次之；而在K8（创造性）、K6（社会接受性）和K7（环保性）方面较弱，这与我国传统教育忽视创造能力、生态环境能力的培养有关，也对全面素质教育提出了挑战。此外，综合类院校和技师学院学生能力的一致性较高（V分别为0.327和0.303），而行业类院校的一致性相对较差(V=0.397)。这可能是某些院校较弱的设备设施和教师质量造成的。
本次测评有76位教师参加，结果表明，有1/3的被测教师达到了设计能力水平，超过40%的老师达到了过程性能力水平，有23%的老师处于功能性能力水平阶段。
教师在K1（直观性和展示）、K2（功能性）、K3（使用价值导向）和K5（企业生产流程和工作过程导向）方面得分较高，而在K6（社会接受度）和K7（环保性）上的得分较弱，与学生的能力轮廓基本类似，反映了教师的能力结构对学生的能力形成有直接的影响。
测评还显示，技师学院学生对“职业教育的整体满意度、在校表现和学习成绩满意度”及“比入学时更感兴趣”的认同，都高于其他院校学生。高达79.5%的学生愿意今后在所学的专业领域工作。这反映了广州技师学院近年在课程和教学改革方面取得的成果，这些学校在人力资源和社会保障部的一体化课程和教学试点工作中承担着重要的任务，并受到国家领导人的肯定。学生职业能力较高，与这些学校相对较好的企业实习环境有关。
相反，职业能力发展水平较弱的学校多处于经济不发达地区。这些学校的设备和师资条件与发达地区相比有较大差距，课程和教学改革的力度也较弱，这从交通类学校学生能力发展离散度较大的状况可以得到证实。因为在这一组学校里，既有公认的“好”学校，也有处于经济欠发达省份且各方面相对落后的学校。
从三类院校学生能力轮廓图可以看出，尽管被测学生在能力级别上有明显差异，但是这些差异在“功能性能力”上表现的并不显著。也就是说，课程改革的成果主要表现在过程性能力和设计能力的提高方面，这与当前职业教育进行的强调“综合职业能力”培养的改革追求也是一致的。
测评还发现了一些特别值得注意的问题。例如在职业认同感方面，超过2/3的学生表示愿意从事本专业工作，但有近一半学生表示：如果有其他机会，想学习另一个专业。这说明学生总体上对本职业的认同感不高。这一方面说明汽车维修技工的社会地位和吸引力不高，另一方面也反映了当前青年普遍存在的浮躁心态。
测评还发现一些过去没有意识到，但可能由于文化传统引发的问题。如“不同类型院校学生父母对其子女专业学习的帮助”有较大差异，广州市学生父母对子女学习的帮助明显高于其他地区，这可能是岭南文化中务实特点的一种反映。
笔者主持的几次测评均在职教界获得了积极评价，业界对扩大测评规模和增加测评职业数量的呼声很大。在最近确定的2013年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”中，能力测评也成为最重要的研究内容。很多学校和职业教育管理机构还希望能对专业教师开展COMET能力测评，原因是近年来中央和地方政府以及职业院校组织了大量教师培训项目，如何科学地评价这些培训项目的效果，并对职教师资培训模式和政策改进提供实证基础，管理者希望获得一个可行的工具。
（作者单位：北京师范大学职业与成人教育研究所）
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我国职业能力研究开展情况
■赵志群
我国对职业能力的研究是在改革开放后随着国际职教合作项目的开展而开展的，特别是CBE（能力本位教育）和德国双元制典型试验的引入。1998年，教育部文件中首次出现“职业能力”的提法。
由于我国社会对岗位和职业的区分不明确，对“以职业形式组织的工作”没有足够的敏感性，因此将职业能力定义为了“岗位工作能力”或“完成特定任务的能力”、“某类职业共同的基础能力”。有学者在课程开发实践中将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，而另一些人则从教育目标视角认为职业能力是“个体当前就业和终身发展所需的能力”。原劳动部“国家技能振兴战略”研究课题组把能力分成三个层次，即职业特定能力、行业通用能力和核心能力，这对我国技能考核实践产生了很大影响。一些技能鉴定机构甚至开展了核心能力如与人合作、自我学习等能力的鉴定，显示了行为主义能力观与基于一般个性特征能力观这两种本来矛盾的概念的“不同寻常”地结合。
事实上，这些定义还都只是概念性的思考，由于没有实证基础，还很难称得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得实质性进展，必须在实证研究方面有所突破，因此开展职业能力测评等量化研究具有特别重要的意义。
人力资源开发领域有多种能力测评方法和工具，主要用于员工的招聘和岗位设计，其中一些已经发展成为市场化的产品或在线评价工具。尽管这些方法可从不同侧面获得一些有价值的数据，但都有共同的缺陷，即它们都是评价独立于工作过程之外的能力。而专家对智能研究的结果却表明，人只能在具体情境或工作行动中对能力进行间接评价。此外，这些能力测评方法缺乏足够的效度，并不会对企业和实际工作过程产生显著影响。
在现代技术和劳动组织条件下，工作情境有很大的随机性和不可预知性，这给职业能力评价带来了巨大挑战。按照教育学观点，能力是一种不能直接观察的“内在财富”，因此对职业能力进行科学评价非常困难。如果没有成熟理论的支持，评价很难产生实际的教育学意义。职业能力的证明和确认非常困难，因为要想了解一个人是否具备在困难情境中解决复杂专业问题的能力，只能通过观察法，而观察法恰恰是一种无法准确鉴定的实证研究方法。因此不可能对职业能力进行准确测量，只能对其进行诊断性评价。
职业能力测评是对特定职业领域的认知能力特征进行考查，以检验其是否实现了职业教育的培养目标。2008年，起源于德国的国际COMET项目开始研究大规模能力诊断技术，在国际职业教育界得到了广泛认同。从2009年开始，北京师范大学在多个职业教育创新项目中引入了COMET能力测评，测评不但能够了解不同地区和不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的参考数据，并能为教师的教学设计提供直接支持。但是，要想对职业能力进行符合科学标准（客观性、可靠性和有效性）的测评，还需要开展针对个体职业能力的诊断研究。此外，对专业教师的能力测评研究也是未来研究的重点。
(作者系北京师范大学职业与成人教育研究所所长）
长期以来，职业教育沿袭普通教育价值观，用考试分数甄别学生，中职生往往被贴上“差生”的标签，他们学习兴趣低下、信心丧失、习惯不良等“劣迹”被无限放大，个性特长与内在潜力愈埋愈深。如何走出中职生“边缘化”的桎梏，困惑着众多职教工作者。
在20世纪90年代，普通教育开始关注学生全面发展，开展小组合作学习，成效卓然。而职业教育在此方面近乎空白，偶有学校小试牛刀，仅囿于普教模式的移植。但是，职业教育专业课程教学更需要以小组合作学习为载体，培养“专业认知与行动、职业素养与技能、岗位意识与能力”三结合的高素质应用型技能人才。
■方展画 程江平 崔陵 于丽娟
浙江省湖州市于2012年先后在全市11所中职学校120个班级实施小组合作学习，他们关注中职生成长的内在动力机制，从重“教”转向重“育”，通过合作学习带给中职生理智的挑战、认知的冲突、情感的浸润，激发出学生自主学习的热情和自我成就感，竖起全面实施素质教育的标杆，走出一条富有启迪的中职教育创新之路。
为了梳理和总结湖州市中职小组合作学习的典型经验和做法，浙江省教育科学研究院的科研人员不久前赴湖州进行了实地调研。调研结果显示，湖州市中职学校小组合作学习取得了积极的实践成效，主要表现在以下3个方面。
对学生产生了积极的综合效应，学生校园生活愉悦感增强。具体表现在，学生主体作用得到发挥，焕发了学生自主学习的热情；学生学习效率得到提高，学生学业成绩呈现上升趋势；丰厚了学生职业素养，夯实了学生就业竞争力；学生体验了成功的快乐，学生校园生活愉悦感增强。
促进了教师专业水平和教育教学能力的提高。教改初期，教师思想上很难摆脱传统的“灌输式”教学方式，但在学校积极引导、教师不断摸索下，逐渐做到“一切为了学生，一切教学行为是为了学生得到锻炼、个性得到发展”，小组合作学习切实提升了教师的理念内化能力，促使自身教学行为更符合中职教育教学规律。同时，实施小组合作学习，打造“小组自主互助”的个性化课堂，从驾驭教材、定位学习目标、导学案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨释疑、归纳总结等方面对教师提出了更高的要求，教师在学习、探索、设计、磨课、反思过程中得到锻炼和提升。
改进了中职学校的教育效能，推动了中职学校内涵发展。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣，改变了学生不良行为习惯，给学风和校风、德育管理工作带来新变化。此外，湖州中职始终秉承“天生我材必有用”的理念，摒弃以学科成绩甄别学生的做法，大力倡导善待每一位学生，关注学生的个体差异，建立多元立体的评价体系，为学生个性培育和特色发展保驾护航，促进了学生综合素质的培养和全面发展。
与此同时，科研人员在调研中还发现了小组合作学习在推进过程中需要完善的一些问题，并针对其中的主要问题给出了合理建议。
湖州共有11所中职学校120个班级参与本次小组合作学习教学改革，其中文化基础课程已经全面铺开，专业课教学试点范围相对较小。经过问卷调查及访谈了解，主要有两个原因：一是文化基础课可以在吸取普高先进做法的前提下，创新职教的教学模式。但专业课程教学领域的研究与探索几乎空白，属于一种开创性的工作，相对难度较大。二是专业课程教学由于受到教学场所、实训设备数量、师傅人数等限制因素，活动开展与运作存在困难。为此，科研人员建议：①扩大专业课程改革试点，完善操作流程和教学模式；②加大学校实训设备的投入力度，努力实现“现场嵌入、工学交替”的现场化教学；③融“小组合作学习”与“公共课程+核心课程+教学项目”为一体，全面推动专业课程改革。
科研人员认为，小组合作学习不仅是学习方式、教学方式的变革，还包括教学内容、课程建设的变革，而变革是否成功关键在于师资队伍。调研数据显示，有8.3％的试点专业教师没有组织小组合作学习，认为“教学内容不适合开展合作学习”的占49.6％。这表明教师整合性教学能力、课程开发和执行能力有待进一步提高。为此，科研人员建议：①将教师课程建设纳入教研考核和教师专业发展培训制度；②完善师资培训工作，创设各种平台，提升教师课程开发力和执行力；③构建以学生为中心、以综合职业能力为本位的校本课程。
科研人员在调研中还发现，企业参与了小组合作学习教学改革的部分环节，但基本处于被动参与、浅层合作的状态，由学校提供小组合作学习的实习要求、分组原则、评价标准等既定框架体系，企业按照学校要求进行小组分工和实习实训。在校长调查问卷中，对于“企业和用人单位是否认同小组合作学习改革的思路”，只有14.2％的校长表示非常认同，表示基本认同的也只占36.7％。为此，科研人员建议：①拓宽教学领域的校企合作，鼓励企业全程参与小组合作学习改革；②采用“班级、小组企业化管理”，加强融专业与企业文化于一体的小组文化建设；③实行校企联动评价，邀请企业齐抓共管，强化中职学生的职业素养。
操作灵活的推进模式
湖州市中职学校小组合作学习教学改革是在当地教育行政部门的强势推行中逐步发展的，现已基本覆盖全市。教育行政部门通过制定相关推行制度、激励措施，重拳出击，打破了中职学校原本平静的课堂。
“四课并进”的全面推行。湖州市中职小组合作学习推行基础理论课、专业实训课、顶岗实习课和社会实践课并进的操作模式。各类课程根据其性质和目标设置组织管理、教学流程及课堂评价机制，不拘泥于固定的模式，操作灵活便捷。
基础理论课：包括文化基础课和专业理论课，以小组合作为课堂教学组织形式，以掌握文化基础知识、专业知识、职业技能为目标，以相关基础知识、学习方法和技能为重点，为专业学习和职业能力的形成奠定基础。合作学习的周期基本为一个学时，即课堂上小组合作任务的分配、完成、展示基本在一节课完成。
专业实训课：专业实训课以学生实际操作为出发点，学生分组操练，完成实训任务，掌握完整的操作技能。不同专业因专业特点、岗位需求、技术难度等因素设置不同的合作周期。例如，汽修专业培养检测、拆卸等核心技能的课程基本以3个学时为一个合作周期。湖州现代农业技术学校涉农专业的某些瓜果栽培项目的合作周期常常为几个月或1个学期，实行联产承包责任制，将瓜果大棚承包给班级，班主任作为“农场主”将学生分为施肥、种植、喷药、授粉等小组，组内再细化分工，学生全程种植管理。
顶岗实习课：以完成岗位实习轮训为内容，企业的师傅作为合作学习的指导者与组织者，按岗位需要分组，进行轮岗实训，用小组合作学习的管理、评价方式促使学生进行操练、展示，以达到岗位要求的水准，完成“学生→学徒→准员工”的人才培养，轮训结束后由小组进行组内评价、组间评价，总结各自完成情况及不足之处，然后进行再修改、再操练，直至掌握为止。
社会实践课：以小组为单位开展社会调查、志愿服务、市场调查、专业服务等实践活动，让学生独立搜集资料、撰写实践活动计划、联系社会相关组织单位进行学习实践，促进学生在实践活动中思考、交流、表达及协调。采取小组等级考核和个体德育实践分累积的评价方式评价学生和小组的实践表现、活动执行、活动效果等，培养学生团队精神、协作能力等综合素质，进行实践育人、活动育人。
“三课联动”的促进提升。湖州市中职小组合作学习推出“课程—课堂—课题”联动的促进机制，力争使课程建设、课堂教学、课题研究同步发展，形成联动效应，促进教学改革的整体推进和提升。
课程建设：组织教师运用小组合作学习理念，结合专业、课程性质及培养目标，制定课程实施方案，要求采用原则性与灵活性相统一的指导思想，在原有课程框架下，增加课程内容的可选择性，为学生提供更广阔的自主学习空间。
课堂教学：教师将小组合作学习理念内化到教学行为中，以学生为中心，保证全体学生的充分参与，分层教学，因材施教，形成“学生自学，教师指导，生生互动，师生互动”的合作学习氛围，打造自主学习的活力课堂。
课题研究：由教育局教研人员、学校、教研组、教师4个层面进行的教育管理、教研、小课题等各类别的课题研究，通过文献搜索、行动研究、案例研究和经验总结，使教改任务与科研计划接轨，课题研究成为课程、教学的先导。学校在科研指导下展开教学工作，在教学实际中开展课题研究。
缜密完善的组织模式
生本化、互补式的分组方式。班主任综合学生的性别、个性特征、学习能力、学习风格、同学关系等各种因素，结合任课教师的分析，采取“组内异质，组间同质”的方式进行分组，小组规模一般为6—8人。
按多元智能分组：教师分析每个学生的优势智能，将拥有同样智能的学生分到不同的小组，同时保证每个小组尽量有各种优势智能的学生形成互补，保证“组内异质”。如长兴职教中心服装设计专业的教师根据学生的观察能力、动手操作能力及想象创造能力的强弱进行均衡分组。
按兴趣倾向分组：鼓励志趣相同的学生进行自由组合，通过培养、发展兴趣，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作的愿望。如安吉职教中心汽修一班采取学生自愿报名，按照兴趣爱好结对，由学生组建小组、命名、定标、定规、定歌。
按职业岗位需求分组：专业实训课或顶岗实习课中，根据岗位需求、工位分组，按岗位技术、技能分解实习实训任务，组成小组。如浙江信息工程学校烹饪专业的学生在浙北大酒店顶岗实习，按照配菜、热菜制作、面点制作、雕刻等8个岗位组成相应的8个小组，进行轮岗实训。
按教学项目任务分组：按照教学项目的工作任务进行分组，打破学科界限，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。如服装设计专业的班级按照生产一线要求，将学生分成订单安全分析组、技术文件编写组、服装用料估算组、批量排料组和裁剪练习组，进行专业课程的学习。
“人人当组长、人人有事做”的组织架构。各班设有班科联议会，下设行政班长、学科班长、心灵伙伴和轮流上岗的值日、值周班长，采取学生自荐、民主选举、教师任命3种方式确定人选，保证人人根据专业特长和优势智能，担任某学科的组长。
行政班长负责班级纪律、到勤、卫生等常规任务；学科班长负责该学科的课堂学习、成员角色分配及学习任务的完成；值日班长、值周班长负责班内各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录，整理学生档案袋、记录成长日记等工作；“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题。同时，基础理论课常设学科组长、记录员、汇报员、资料员、书写员和激励员等角色，其中学科组长根据合作学习任务的要求，对小组成员进行明确的角色分工，规定各自职责，保证人人参与、人人有事做；专业实训课常设工具员、零件员、操作员、监督员、指令员及观察员。
互动共赢的学习模式
层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，进行独学、对学、群学，建立积极的相互依存关系，逐步化难解析，巩固强化，提高学习实效。
独学为基础。学生在教师的组织和引导下，借助已有知识、经验和现有学习资源，动手、动脑，运用双色笔标注问题和疑惑，带到对学阶段和小组成员中共同探究。独学解决基础性问题。
对学为常态。学生以“兵教兵”、“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决独学过程中的问题和疑惑，不断挖掘知识的深度，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。
群学为升华。4—6人进行群学，解决独学和对学仍未解决的问题。群学过程中，巩固独学、对学总结的新知识，明确所需解决的问题后，学科组长进行分工，组员交流探讨、相互启迪、取长补短。群学解决提高性问题。
教师角色的成功转型。传统教学中，教师扮演“权威”、传话者、控制者等角色，强调指令和服从，对学生单向灌输知识，体现教师主导地位。湖州市中职小组合作学习中，一切以学生为中心，一切为了学生的学习，教师转变角色，在课堂上成为合作任务的设计者、合作情景的创设者、合作活动的指导者、合作过程的调控者、合作表现的评价者。
合作任务的设计者：教师开展活动前透彻分析学情，设置学习目标，选择教具，设计教学过程、教学活动、操作步骤、各环节学生和材料间的相互作用，为促进学生的相互协作做准备。
合作情境的创设者：通过视频、案例等方式导入，采取游戏、角色模拟、团体竞赛、小组辩论等方法为学生创设逼真的情境，激发学生合作学习的兴趣，进行自主学习，完成合作任务。
合作活动的指导者：教师为学生构建活动框架，提供必要的辅导支持和示范。以平等身份参与学生讨论，倾听学生的意见，尊重学生的质疑，适时进行点拨和指导，做到引而不发、导而不露，使学生自主学习、深度思考，增强学习效率。
合作过程的调控者：教师对学生合作过程及进展给予密切关注，及时发现学生合作过程中的问题，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整。在突出学生主体地位的同时，有序把握课堂节奏，张弛自如。
合作表现的评价者：组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多元视角客观评价学生学习过程的各个方面，引导学生欣赏各自的长处，剖析不足，进一步反思改进。
（作者单位：浙江省教育科学研究院）
■张京华
技能大赛与职业能力测评对于我国职业教育的改革发展都起到了重要的推动作用。
全国职业院校技能大赛的理念是“以赛促教、以赛促训”，通过比赛来检测赛手水平，提高教学质量，促进教学改革，特别是实践环节的教学改革，加强教师和学生的技能水平，提高教师和学生的实际动手能力。技能大赛培养了一批尖子选手，受到企业和用人单位的欢迎，大赛也间接为职业院校培养出一批既有实践技能又有理论知识的专业教师。但是，随着技能大赛的规模不断扩大和竞赛内容的不断深入，竞赛中存在的问题也逐渐显现。一方面，这种“举国体制”忽略了对广大学生的培养，许多地方政府和院校将技能大赛的成绩与业绩挂钩，使大赛的锦标主义倾向愈来愈严重。另一方面，由于技能竞赛历史较短，对其研究还不够深入，缺乏系统设计和理性思考，在竞赛的指向、竞赛内容的设计和题目设计等方面都存在突出问题。
同样都是以评价职业能力、推进教学改革和提高教学质量为目的，由北师大从德国引入的职业能力与职业认同感测评COMET则有效避免了技能竞赛的一些弊端。COMET建立在科学和系统的职业能力模型基础之上，来测评职业教育的目标——职业行动能力和设计能力，为教学改革和课程设计提供实证依据。COMET实施主体是研究机构和院校，对被测评者一般没有特殊要求；其试题是思维性的，以测评学生的职业行动能力和设计能力为主要目的，重点是评测学生的能力程度，无需对被测学生的成绩进行高下区分。COMET从本质上促进了职业教育质量的提高，为职业教育的内涵建设提供了指引。
因此，笔者认为，技能大赛有必要借鉴能力测评的有关理念和内容，进一步加以完善。
首先，技能大赛应借鉴职业能力测评的理念。
从两者的表述即可以看出，一个强调的是“技能”，一个关注的是“能力”，二者既有联系又有所区别。我国政府提出要加强“高技能人才”的培养，加深了人们对于“技能”的关注，因此技能大赛逐渐趋向竞赛选手技能程度的比赛——通过比赛技能，赛出成绩，对胜出者予以重奖。这样带来的后果是职业院校的广大师生只重视技能训练，而忽略了综合素质、综合能力的全面发展和培养。许多企业专家认为，大赛对职业素养的培养作用不大，仅仅是技能的比赛。而企业对于学生的第一评价在于品德素质，一些企业甚至提出，只要品德素质好，技能差一些都没有关系，企业可以自己培养技能。
因此技能大赛应借鉴能力测评理念，特别是应将关注点由原有的“技能”转变为“能力”，从大赛的顶层设计、中观计划、微观理念上，更多地对学生的职业能力进行测评，回归到对学生全面评价的初衷，发现学生能力方面的不足，为学生的学习、教师的教学提供更多的改进信息。
其次，技能大赛应尽可能弱化“赛”的成分，借鉴职业能力测评“评”的元素。
我国职业院校技能大赛已经逐渐演化成为“选拔—淘汰”的竞技比赛。为了获得好的名次，全校、全省为了几个选手而进行强化训练，大赛只提高了少数学校和选手的技能，逐渐丧失了全面推进实践教学改革、提高师生实践动手能力的指导意义。
为了扭转这一现象，建议在改革大赛体制机制的同时，引入COMET职业能力测评的理论、方法和流程，将“赛”逐渐转向“评”，将关注重点转向对学生综合素质——职业行动能力和设计能力的评价，评价学生职业能力优势和强项、问题和不足，进而诊断其原因。同时可以确定一些样本，进行连续三年的评价，记录其职业能力发展变化的轨迹，对被测学生提出科学的发展建议，对职业院校的教学提出科学的教学改革建议。学生通过参加比赛，不仅了解他人长处，而且能够知道自己的能力以及改进建议，使比赛起到测评和诊断功能。
再其次，技能大赛可借鉴职业能力测评的题目内容和形式。
技能大赛大多是考查学生的“功能性能力”和操作技能，评判者比较容易给出分数，分出参赛选手的高下。职业能力测评则以典型工作任务为载体，评价在真实工作中完成工作任务的能力，这些能力既有功能性能力，也包括过程性能力和设计能力，评价指标可以较全面地反映被测者的情况。
职业能力测评往往是开放性题目，测试结果不是预先给定，而是存在各种可能性，没有绝对的对错之分，目的是评价被测者的思路、工作程序、运用资源的能力、团队协作等。这样的题目设计，不仅需要有理论指导，而且需要高质量的精心设计，甚至需要先进行模拟评价（信度效度检验），使测评题目尽可能完善。职业能力测评的过程包括了答辩过程，被测者不仅要完成“工作任务”，同时要解释“为什么这么做”，以此来展示被测评者的认知模型，以弥补测评条件带来的测评过程的不足，这些都可以在技能大赛中加以运用。
（作者单位：北京交通运输职业学院）
记者近日从广西教育厅获悉，为支持县级职业技术学校办学试点工作，推进各试点县级职校与高职院校共同合作培养技术人才，广西现已安排下达1200万元专项资金。广西还将计划安排2850万元用于支持此项试点工作，其中，2400万元用于8所试点县级职校开展试点专业建设，450万元则用来补助9所试点高职院校开展对口帮扶工作。
据了解，广西教育厅于今年7月印发了《县级职业技术学校办学改革试点方案》，计划在横县等8个县开展县级职校办学改革试点工作。目前，8所试点县级职校与9所对口帮扶高职院校按照《试点方案》，采用“2+3”学年制中高职贯通办学。对应的试点专业分别签订了合作办学、对口帮扶协议，高职院校也将在专业建设、校企合作、教学改革、实训基地建设及招生就业等方面对口帮扶试点县级职校。同时，由广西职业技术学院等9所高职院校牵头，联合试点县、相关企业，起草茶叶生产加工技术等15个专业的5年制高职教育人才培养方案。截至9月18日，各试点县级职校招生总数达9516人，比去年同期招生人数高出8.2%。
10月13日，航空职业教育与技术协同创新中心在长沙成立。长沙航空职业技术学院当选首任中心理事会理事长单位。该中心包括军队修理装备企业、中航工业企业、民用航空企业、通用航空企业、航空类科研院所、中高职院校等57家单位。教育部、空军装备部、省教育厅、省国防科技工业局、民航湖南安全监督管理局等单位有关负责人，共同见证了这一喜庆时刻。
长沙航空职业技术学院院长朱厚望介绍，在职业教育与技术创新领域，航空职业教育与技术创新具有一定的特殊性，既要适应航空军事现代化的要求，也要适应服务地方经济发展的要求，其技术要求也特别高，发展速度也很快。成立航空职业教育与技术协同创新中心，汇集军队、地方以及高校等各方面力量，无论对于探索航空职业教育新模式，还是开展技术创新，都具有积极意义。
记者从陕西省教育厅了解到，陕西省将对2013年高考弃考学生实施免费一年职业培训。
据介绍，2013年陕西普通高中约有2400余名毕业生放弃参加高考，流向社会。陕西省高考弃考考生免费职业教育培训工作由省教育厅、省人社厅统筹安排，拟由陕西省电子工业学校、陕西银行学校、陕西省建筑材料工业学校、陕西省商业学校、陕西省渭南工业学校、陕西省榆林农业学校、西安技师学院、陕西机械高级技工学校、延安市技工学校、安康市技工学校等10所省、市属中等职业学校承担。
弃考学生接受为期一年的职业培训，其招生录取工作由接收学校负责，符合颁发毕业证资格的，按照学历教育要求执行。
为确保弃考学生接受职业培训实现带技能就业，陕西省教育、人社部门将共同建立长效机制，从2013年起，每年组织当年弃考学生参加免费一年职业教育培训。
国庆长假前夕 ，北京市教育部门公布了《2014年进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试实施办法》，规定从2014年起，随迁子女可在京参加高等职业学校招生录取。对于这项有限放开的政策，各方评价不一。一批多年期盼孩子能够在京参加高考的非京籍人士更是失望，因为他们一直在争取孩子能够获得在京参加高考并录取的机会，而不是“异地高职”。
“20年前，两地的领导高瞻远瞩，经过相互沟通、交流，在深刻理解各自需求和充分了解对方的基础上，达成了合作协议。20年来，两地合作办学，持续发展并不断深化，为地区间的教育合作提供了可贵的经验和借鉴。”在海口旅游职业学校纪念建校20周年的画册上，国家教育咨询委员会委员、国家总督学顾问陶西平记录下这段历史。20年来，他亲眼见证了海口旅游职校发展的奇迹。
高地洼地“联姻”，开跨区办学先河
1993年，全国职业教育蓬勃发展，而在海口，却没有一所独立的职业学校。当时的市政府和教育部门领导想要快速改变这种状况，思来想去，只能采取“走出去，请进来”这一途径。他们的目光放在北京市西城区这块职教高地上，希望西城区能够在办学上给海口市以支持。
在海口市政府的邀请下，北京市西城区政府同意启动两地的合作办学，共同创立海口旅游职业学校。这一举措，也开了在全国跨地区联合办学的先河。
当时，北京西城区已经在全国率先采取了集团化的办学模式，成立了西城旅游职教集团。京海两地的合作办学，也顺理成章地采用了这种模式，海口旅游职校成为西城旅游职教集团中的一员。
海口旅游职校创办后，西城区把最优秀的职教人才——西城旅游职教集团董事长赵志强派到学校担任校长。20年后，已是海口旅游职校终身名誉校长的赵志强感慨地说：“那时北京有什么教材、教学经验全部移植过来，海口旅游职校与北京的学校同步。这样子，北京80年代到90年代的成果一下子就转移到这儿来了。”
与此同时，海口市政府和市教育局也加大了对海口旅游职校的建设投入。投给学校的建校经费，占当年全市教育附加费的50%以上。
北京、海口双方采取集团化办学模式，短时间内实现师资、专业设备、教育教学等方面的优势互补。集团成员校以整体优势，派出了较强阵容的教师、管理干部，帮助海口旅游职校开办新专业，仅3年时间，海口旅游职校便跃居国家级重点职高校行列。
化大道于无形，促养成于细节
北京、海口合作办学以来，始终坚持德育为先，全面提高学生综合素质水平。“德育永远是学校工作的第一位。”海口旅游职校校长赵金玲说，“这叫化大道于无形，寓教育于活动，促养成于细节”。
用人单位对学校坚持德育为首的教育理念十分认可。海口宝华海景大酒店人力资源部经理杨瑞华说，海口旅游职校的学生综合素质高、上手快。最重要的是，他们有一种敬业精神，纪律性强，基本上来实习的学生都留用。
广东三正国际酒店管理有限公司项目人力资源总监顾斐翡说，公司连续3年从海口旅游职校招人，今年的招聘规模达100人，学生实习10个月后，100%留下。
20年来，海口旅游职校向社会输送合格毕业生1.2万余名，为各行各业培训员工近2.5万人次，目前，应届毕业生一次性就业率达96%以上。
“输血”不忘“造血”，支援换来成长
北京和海南合作办学20年来，取得了跨越式发展。这得益于双方共同培养了一支政治素质、业务素质十分过硬的教师和干部队伍。
目前，海口旅游职校培养了5名校长，其中2名是全国劳动模范，1名是海口十佳校长。238名教师中，具有中级专业技术职称或高级职业资格证书的教师就有82名，“双师型”比例达到91%。
海口旅游职校的成功实践，进一步推动了京海两地合作办学全面、深入开展，从职业教育扩展到普通教育，从一所职校扩展到数所中小学，从一个点扩展到整个面。海口派出了大批的学校领导到西城学校挂职锻炼，并且选派了大批的后备干部到北京西城教育学院和北京教育学院进修培训。据统计，海口市先后有300多名教师和干部通过不同方式去北京学习培训挂职锻炼，同时，北京市西城区也有200多名教师和干部在海南工作过。
回顾海口旅游职校20年的发展历程，陶西平不无感慨地说：“学校从无到有靠的是远见，从小到大靠的是方向，从弱到强靠的是智慧。20年的积淀，让学校充满生机和活力。”
凤凰汽车讯 2013年10月11日，由中国汽车工业咨询委员会主办，浙江吉利控股集团、北京吉利大学承办的2013年“中国汽车自主品牌发展与人才培养座谈会”在北京吉利大学举行。中国机械工业联合会会长王瑞祥、原机械工业部部长何光远、包叙定等40多名中国机械工业及汽车行业的老领导、老专家出席了座谈会，针对中国汽车自主品牌发展与汽车人才培养进行了深入研讨。
经过60年的发展，中国汽车工业取得了巨大的进步，但我们仍然面临巨大的挑战。与世界汽车业领先的同行相比，我们在核心技术的创新能力方面仍有不小差距，这背后就是人才匮乏的问题。在人才教育、培养领域需要对原有体系进行突破性的改革，根据市场和企业的需求多元化、多层次、多渠道培养实用型和创新型人才。只有这样，才能使中国汽车工业真正做大做强。
中国机械工业联合会会长王瑞祥在讲话中表示，我们要以专家型、复合型人才队伍建设为重点，统筹推进各类汽车人才队伍建设；以各级人才库建设为重点，加快人才培养体制机制创新。
中国汽车工程学会理事长付于武就中国汽车科技人才的发展情况做了汇报，指出科技人才成长的生态环境亟待完善，包括人才成长激励方式、能力评价机制、政策环境等，对高层次科技人才的认识和人才成长规律的认识也有待提升，并提出优化本体人才成长环境、建立汽车科技人才数据库、建立终身教育体系、完善专业技术能力评价体系、建立汽车人才特区、推动校企合作等建议。
吉利控股集团董事长李书福就吉利教育产业的发展战略向与会进行了简要介绍，他说：“吉利正在中国职业教育改革的路上不断实践和探索。我们希望，吉利集团在专业人才培养上的探索和实践，可以为中国汽车行业输送大批实用型人才的同时，也能够为行业人才培养模式提供有益的借鉴。”
10月11日电（见习记者晋浩天）北京市教委官方网站11日开通进城务工人员随迁子女在京参加高等职业学校招生考试网上申请系统。这是北京市出台《进城务工人员随迁子女接受义务教育后在京参加升学考试工作方案》后，首次将高职院校向异地考生开放。
《方案》规定，自2014年起，凡进城务工人员持有有效北京市居住证明，有合法稳定的住所，合法稳定职业已满六年，在京连续缴纳社会保险已满六年，其随迁子女具有本市学籍且已在京连续就读高中阶段教育三年学习年限的，可在北京参加高等职业学校的考试录取。
据悉，符合条件的考生可在11日早八点至14日晚八点之间在网上提交申请信息；12日至16日考生须将其父母的相关证明材料提交报名单位进行初审；17日早八点至20日晚八点，通过资格审核的考生网上填报报名信息并缴费，缴费成功后按区县招办规定时间和地点进行现场报名资格确认。
为了促进职业教育发展，贵州将对职业教育专业设置实行动态调整，同时下放专业审批权，科学制定招生计划。
省教育厅将就此强化区域和职业院校间的专业分布及招生规模调控，建设一批国家级、省级、市级重点专业。
黔中经济区将重点建设一批城镇建设和管理、装备制造、资源深加工、战略性新兴产业、商贸物流、会展旅游、社区服务等专业。黔北经济协作区重点建设一批特色轻工、金属冶炼及深加工、旅游文化、农技家政服务等专业。毕水兴能源富集区重点建设一批能源、煤电化工、钢铁有色、农畜产品加工等专业。三个民族自治州重点建设一批文化旅游、磷煤化工、新型建材、民族医药和农林产品加工业等专业。
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